Læsning og skrivning på Marie Jørgensens skole
 
Kirsten Hansen, september 2016
 
 
Indledning:
Gode læsefærdigheder spiller en vigtig rolle i børns og unges personlige og faglige udvikling.
Læsefærdigheder er nøglen til uddannelse, job, deltagelse i demokratiet og samfundslivet i øvrigt.
Der har de seneste årtier været øget fokus på læseindsatsen, først især rettet mod indskolingen. Dette betød at elever hurtigere lærte at ”afkode”, men senere undersøgelser har vist at denne indsats ikke var nok. Der må lige fra skolestarten fokuseres på såvel afkodning som læseforståelse, og konklusionen er at der til stadighed må arbejdes for at vore elever opnår bedre funktionelle læsekompetencer.
Eleverne skal lære at læse, og de skal lære at læse for at lære.
 
Sprogtilegnelse er en løbende proces som fortsætter hele skoleforløbet igennem og som hele tiden spiller en rolle for læseindlæringen og for læreprocessen. Derfor må en indsats for læsning også indeholde en indsats for sprogtilegnelse, især ved at fremme et funktionelt kendskab til ord og begreber og senere til de enkelte fags ord og begreber og specielle sproglige genretræk.
 
Det er skolens mål at alle elever forlader skolen med funktionelle læse- og skrivefærdigheder.
Det er skolens opgave at give læselyst og at udvikle og styrke elevernes læse-/skrivekompetence i alle fag så alle elever bliver i stand til at læse sig til viden (uddannelse), indsigt og oplevelse.
 
”At være i besiddelse af funktionel læsekompetence vil sige at man forstår, kan anvende og reflektere over skrevne tekster så man kan nå sine mål, udvikle sin viden og sit potentiale og kan deltage aktivt i samfundslivet.” (PISA, 1998)
 
Styrkelse af læse- og skriveudvikling sker ved at udvikle læsekulturen og læse-/ skriveudviklingen i et samarbejde mellem alle fag og gennem hele skoleforløbet.
 
Elever i risiko for læsevanskeligheder må identificeres tidligt i skoleforløbet så der kan iværksættes den nødvendige støtte, evt. ekstraundervisning ud over den obligatoriske undervisningsdifferentiering, og det er ønskeligt at få evt. specialundervisning (forebyggende specialundervisning) placeret allerede i skolestarten.
 
 
Læsepolitik på MJS:
På Marie Jørgensens skole har vi valgt at følge Nye Fælles Mål (august 2009) og de reviderede Forenklede Fælles mål (2015 og 2016).
I Nye Fælles Mål stilledes krav om at it, faglig læsning og dansk som andetsprog skulle indtænkes i al undervisning.
Med Forenklede Fælles Mål indførtes at der i alle fag skal være fokus på sproglig udvikling, it-og medier samt innovation og entreprenørskab.
 
På MJS har vi fokus på faglighed, og vi har valgt at læsning og skrivning skal være en del af alle fag, og at undervisning i alle fag skal indeholde både fagfaglig undervisning og undervisning i de læselæringsstrategier der er karakteristiske for de forskellige fags tekster. Undervisningen må styrkes af at lærerne holdes ajour med den nyeste forskningsbaserede viden om læsning og læseundervisning.
Der lægges vægt på tidlig læseindlæring, læseforståelse og faglig læsning gennem hele skoleforløbet, og her beskrives centrale strategier/indsatser vedrørende skolens læseindsats.
Handleplanen skal løbende evalueres og revideres i takt med nye krav, ny viden.
Dette sikres af skolens læsevejledere.
 
 
Teori om læsning
Læsning defineres som det at tillægge det skrevne sprog et meningsindhold, og det pointeres at det er indholdsdelen, forståelsen, der er det afgørende i læseprocessen.
Læsning er en aktiv meningssøgende proces hvor læseren genskaber et forestillingsindhold på basis af identifikation af tekstens ord og forhåndskendskab til tekstens begrebsverden.
Læsning og skrivning er to sider af samme sag. Begge aspekter er lige vigtige og påvirker gensidigt hinanden og udvikles sammen gennem hele skoleforløbet.
 
 
Ovenstående model viser hvilke elementer der er i spil når der læses (og skrives), og ”den centrale meningsskabende funktion” modtager og fortolker information mens øjet følger en tekst. Kasserne rundt om den meningsskabende funktion viser de forskellige områder der findes i læserens hukommelse, og som sætter læseren i stand til at genkende og fortolke tekster.
 
Viden om sprog
Jo mere læseren ved om sproget og sprogets opbygning, jo lettere er det at lære at læse og skrive. Syntaks er læren om sætningsopbygning. Semantik er læren om ords betydning. Pragmatik er sproget i anvendelse.
Både semantik og syntaks læres mens børn lærer at tale, og når de kommer i skole, har langt de fleste børn et godt og varieret sprog. De ved hvordan rigtige sætninger lyder, og de kender betydningen af mange ord.
I skolen skal den viden eleverne har ”på brugerniveau”, gøres bevidst.
 
Viden om verden
Her får læseren den forforståelse der gør at en given tekst kan fortolkes og forstås.
Jo mere man ved om et emne, jo lettere er det at læse en tekst der omhandler det pågældende emne.
Jo mere man læser, og jo mere varieret man læser, jo større bliver ens viden om verden, og jo lettere bliver det at læse.
Dette område giver bl.a. den faglige læsning sin begrundelse.
 
Metabevidsthed
Her overvåger eleven sin egen forståelse af det læste og sammenholder tekstens informationer med den viden eleven har i forvejen. Kan det passe? Giver det mening? Hvad er formålet med læsningen?
 
Hukommelse for tekst.
Eleven skal kunne huske den tekst der allerede er læst for at kunne fortsætte læsningen med forståelse og for at kunne danne sammenhæng i f.eks. et handlingsforløb.
Begyndelsen af en historie danner baggrund for forståelsen af hvordan historien udvikler sig.
 
Ordkendskab
Her henvises til den ”ordbog” eleven har i sin hukommelse, bestående af ord der er lært på baggrund af talesprog, og ord der er lært som ordbilleder ved læsning.
 
Kendskab til sammenhængen mellem grafem og fonem (bogstavtegn og bogstavlyd)
Der er tale om en afkodningsstrategi hvor eleven lærer at læse og skrive ord ved at benytte sig af viden om hvordan bogstavers lyde er, og hvordan lydene sættes sammen til ord.
Denne strategi anvendes specielt i begynderlæsning og -skrivning, men danner baggrund for evnen til at læse nye og ukendte ord gennem hele læseudviklingen.
 
Viden om tekster
Viden om tekster har stor betydning for læseforståelsen. Kendskab til forskellige genrers kendetegn giver en fornemmelse for hvordan teksten er bygget op, og giver en forventning om hvad der sker.
Området udvikles gennem læsning af mange forskellige tekster og ved undervisning i forskellige tekstgenrers kendetegn.
 
 
Hvordan udvikles læsefærdigheder?
Læsefærdigheder udvikles i samspil mellem elevernes forudsætninger, læselyst, læseerfaring og den undervisning eleverne deltager i.
For at udvikle gode læsefærdigheder er det vigtigt at læse meget.
Det er derfor centralt i arbejdet med skriftsprog at eleven udvikler en positiv holdning til bøger og og til læsning og skrivning, og det er vigtigt at skole og hjem arbejder sammen om at bevare læselysten gennem hele skoleforløbet.
 
Fra skrivning til læsning
Forskning har påvist skriftligt arbejdes store betydning, ikke mindst i indskolingen og for elever i skriftsprogsvanskeligheder.
Tidlig skrivning må prioriteres som en aktivitet sidestillet med læsning, måske endda som forløber for læsning.
Flere forskningsprojekter placerer klart skrivning som en vej til at lære at læse.
I det hele taget er der kommet øget fokus på skriftlighed som en væsentlig faktor i læseindlæringen og i læringen af fagligt stof gennem hele skoleforløbet.
 
Den amerikanske læseforsker, Steve Graham, anbefaler at alle elever skal:
  • skrive om alle de tekster de læser i alle fag
  • undervises i hvordan de forskellige fags tekster er bygget op
  • skrive meget
 
Faglig læsning (Læseudviklende undervisning i alle fag)
Forskellige typer af tekst skal læses på forskellig måde afhængig af genre, krav og læseformål, og inden en tekst læses, må læseformålet afklares:
Læser man for
  • at lære?
  • at gøre?
  • at opleve?
 
Herunder oplistes et forslag til progressionsplan for læsning i fagene.
Endvidere har alle faggrupper udarbejdet en læseplan for læsning/skrivning i de respektive fag.
 
 
Trin
Strategier
Tekststruktur
Fælles mål
bh. kl. – 2. kl.
Brainstorm
Læringssamtaler
Ordkort
Tankekort
Matematikhistorier
Overskrifter
Billeder
 
Bruge barnets viden om verden
Dialogisk oplæsning
Brug af ordkort
Samtaler
Regnehistorier
Før-, under- og efter-læseaktiviteter
Layout, illustrationer
3.-4. kl.
Spørgsmål-svar
VØL*
Kolonnenotat
Nøgleordskort
Begrebskort
Fodnote
Diagrammer
Marginaltekst
Faktaboks
Lærebogens opbygning
Før-, under- og efter-læseaktiviteter
Introducere forskellige læseteknikker (punktlæsning, skimming, nærlæsning)
Mere målrettet arbejde med læseforståelsesstrategier (nøgleord, noter, begrebskort, forholde sig spørgende til det læste)
Layout, illustrationer
 
5.-6. kl.
Venn-diagram
(Hvad er fælles, hvad er forskelligt?)
VØSLE*
Tabeller
Grafer
Kort
Lærebogens opbygning
Bevidsthed om læseformål, læsemåder, genrekendskab
Brug af grafiske modeller til udvikling af overblik og tekstindsigt
Benytte forskellige læseforståelsesstrategier før-, under og efter læsning af fiktive og ikke-fiktive tekster (f.eks. fagblade, fagbøger, brugsanvisninger, skærmtekster, opskrifter)
7.-10. kl.
Påstand – bevis/argumentation
Problem – virkning –årsag - forslag til løsning
Opsummering og resume
Argumentere, dokumentere og begrunde.
Bevidsthed om hensigtsmæssige læsemåder (genre, krav, læseformål)
Bevidst, systematisk anvendelse af hensigtsmæssige strategier til fagfaglig læsning.
På alle trin og i alle fag arbejdes med repetition og vedligeholdelse af tidligere anvendte strategier.
 
 
 
*VØL/VØSLE: Det ved jeg, det ønsker jeg at vide, sådan vil jeg lære det, det har jeg lært, evaluering af det lærte.
 
 
Før-, under og efter læsning.
Læseforståelsesstrategier er bevidste, målstyrede handlinger der kan udføres før, under og efter læsning af en tekst med henblik på læseforståelse.
For at give eleven optimale muligheder for at kunne huske og forstå det læste, er det vigtigt at arbejdet med læsningen struktureres i disse tre faser.
Strategier til før-læsning er f.eks. arbejde med tankekort, VØL, læringssamtaler, Venn-diagram.
Endvidere er det i alle fag vigtigt at arbejde med det specifikke fags ord og begreber da en del ord har forskellig betydning, afhængig af hvilken sammenhæng og hvilket fag de enkelte ord anvendes i.
 
Indsats for elever med særlige behov
Alle elevers læse- og skriveudvikling følges nøje, og elever der ikke udvikler sig som forventet, får tilbudt ekstra støtte i form af ekstra tid med egen lærer eller med en specialundervisningslærer. Denne ekstra undervisning placeres uden for elevens normale skema, enten før eller efter skoletid.
 
Forældreforpligtelse
Skolen forventer at forældre bakker op om elevernes læselyst og læseindlæring ved at støtte lektielæsning og ved f.eks. at opfordre til selvstændig læsning og skrivning. Ligeledes forventes en ekstra indsats i hjemmet når enkeltelever får ekstraundervisning.
 
Dysleksi/ordblindhed
En særlig form for læsevanskelighed kendes som dysleksi eller ordblindhed.
Dysleksi defineres som en specifik indlæringsvanskelighed af neurologisk oprindelse og er kendetegnet ved vanskeligheder med præcis ordgenkendelse og ved stave- og afkodningsvanskeligheder. Disse vanskeligheder skyldes problemer med den fonologiske bearbejdning (lyd/bogstavforbindelser) Vanskelighederne er ofte uventede set i forhold til andre kognitive og indlæringsmæssige evner.
 
Da dysleksi er delvis genetisk betinget, må der udvises ekstra opmærksomhed over for børn hvor der er tilfælde af dysleksi i nærmeste familie.
 
Med den obligatoriske Sprogvurdering der tilbydes i daginstitutionerne, skal børn der er i risiko for at udvikle dysleksi, være kendte når de begynder i skolen.
Hvis barnet har svært ved at forbinde lyd med bogstaver, og hvis det udviser manglende lyst til at arbejde med sprog, må der udvises ekstra opmærksomhed.
At der kan være tale om dysleksi, skal sandsynliggøres allerede i løbet af 1. klasse, og der skal sættes ind med ekstra støtte i form af direkte undervisning.
Denne indsats aftales i samarbejde med klasselærer, specialundervisningslærer, ledelse og forældre.
 
I maj 2. kl. anvendes Non-ordstavning, udviklet af Dansk Videnscenter for Ordblindhed.
For de elever der er i risikogruppen for ordblindhed organiseres en særlig undervisning, og der følges op med revurdering det følgende år for de pågældende elever.
 
Ny ordblindetest
Fra 2016 er der fra ministeriets side udviklet en ordblindetest der kan benyttes fra sidst i 3. kl.
 
Elever der diagnosticeres som ordblinde, tildeles - efter ansøgning - en ”it-rygsæk” af SU-styrelsen.
It-rygsækken består af en bærbar computer med programmer der støtter såvel læsning som skrivning. Endvidere medfølger scannerpen og håndscanner.
(For tiden er det MV-Nordic der formidler både computer, scannere og software)
Elever i læse-/skriveproblemer der lige præcis ikke kan få it-rygsæk fra SU-Styrelsen, kan låne computer og scannerpen på skolen.
 
Skolen abonnerer på CD-Ord, og dette læse-/skriveprogram kan downloades af alle skolens elever til brug både på skolen og hjemme.
 
Undervisning af læsesvage og ordblinde elever er alle læreres ansvar.
Det er ikke nok at udlevere en it-rygsæk.
Der kan f.eks. være behov for at der fremskaffes lydbøger eller e-bøger, for at få lavet kortere eller klarere oversigter over fagstof, og evt. for udarbejdelse af ”skriverammer” til de forskellige fags tekster. Eleverne forventes selv at lære at udføre mindre scanningsopgaver og OCR-behandling af tekster.
 
 
Evaluering af læsning og skrivning
På MJS anvendes følgende standardiserede prøver til evaluering af læsning, skrivning og stavning:
 
 
Klassetrin
Gruppeprøver
0. (forår)
Ordlæseprøve 1
 
1. (efterår)
(forår)
Ordlæseprøve 1
Sætningslæseprøve 1
 
2. (efterår)
 
(forår)
Sætningslæseprøve 1
ST 2 (staveprøve)
Non-ordsdiktat fra DVO
 
3. (efterår)
Sætningslæseprøve 2
ST 3 (staveprøve)
 
4. (efterår)
Sætningslæseprøve 2
ST 4 (staveprøve)
 
5. (efterår)
Tekstlæseprøve 5 – faglig tekst
ST 5 (staveprøve)
 
6. (efterår)
Tekstlæseprøve 7 – skønlitterær tekst
ST 6 (staveprøve)
 
 
 
Ordlæseprøven består af 78 ord (i stigende sværhedsgrad) med tilhørende fire billeder pr. ord. Opgaven går ud på at vælge det rigtige billede til de enkelte ord.
Prøvetiden er 4 minutter.
 
Sætningslæseprøverne består af et billede med tilhørende fire sætninger.
Opgaven er at anføre om de enkelte sætninger passer til billedet eller ej.
Prøvetiden er 8 minutter.
 
Tekstlæseprøverne er længere skønlitterære eller faglige tekster.
Under læsning skal der løses to typer opgaver:
  • løbende i teksten skal der vælges et rigtigt ord mellem flere muligheder
  • gentagne gange skal der svares på om udsagn er sande eller falske
Individuelle prøver
Ud over gruppeprøver der tages i hele klasser enten forår eller efterår, kan der tages individuelle prøver når der er behov for at afdække eventuelle læseproblemer yderligere, f.eks. i forbindelse med at iværksætte støtte eller før ansøgning af it-rygsæk.
Individuelle prøver tages altid efter aftale med forældre.
 
 
Ud over ovenstående standardiserede prøver anvendes fra 1. til 6. klasse LUS, der er kendetegnet ved at være den enkelte lærers pædagogiske evaluering af læsning.
 
 
LUS
LUS – LæseUdviklingsSkemaet – er et beskrive-værktøj der inddeler den almindelige læseudvikling i tre faser og 20 punkter:
Den udforskende fase: Pkt. 1-12
Den ekspanderende fase: Pkt. 13-19
Den litterære fase: Pkt. L
 
3 gange om året udfører dansklæreren en læsebeskrivelse af alle elever.
LUS indføres i klasseprotokol, i elevprotokol og i elevens LUS-oversigt.
Fra 4. klasse inddrages eleverne i diskussionen om eget LUS-pkt.
Anvendelse af LUS kan give dansklæreren en nuanceret indsigt i den enkelte elevs læseudvikling, og denne indsigt kan anvendes direkte i tilrettelæggelsen af en differentieret undervisning og til målfastsættelse for den enkelte elev.
 
 
LUS – LæseUdviklingsSkemaet
(fra Bogen om ny LUS)
 
Fase 1 Den udforskende fase
Læseren er successivt ved at tilegne sig læsefærdighed ved læsning af tekster med få ord på hver
side, oftest med billeder, som teksten bygger på. Den forståelsesbaserede afkodning kræver stor
energi og opmærksomhed i søgningen efter indholdet.
Fra og med punkt 11 har læseren tilegnet sig funktionelle læsestrategier og konsoliderer nu sin læsefærdighed ved læsning af nogle længere tekster med færre billeder. Efterhånden mindskes fokus på afkodningen.
 
Pkt. 1. Læser (finder) og skriver (tegner) sit eget navn.
Pkt. 2. Kender læseretningen, at man læser fra venstre mod højre, oppefra og nedad og ved,
hvordan man skifter linje.
 
Pkt. 3. Har opdaget og viser, at det skrevne ”kan man sige”.
Pkt. 4. Læser kendte ord i tekster ved hjælp af ordbilleder. – Helordslæsning
Pkt. 5. Udleder nye ord ved hjælp af ord, der kendes i forvejen.
Pkt. 6. Bruger bogstavlyden, ofte det første bogstavs lyd, for at afkode nye ord i teksten –
korrigerer undertiden sig selv.
 
Pkt. 7. Bruger efter behov bogstavernes lyde effektivt under afkodningen af teksten –
selvkorrektion er sædvanlig.
Pkt. 8. Kan kommunikere med skrift, skriver så andre kan læse og forstå indholdet.
Pkt. 9. Bruger bogstavernes lyde effektivt i læsningen af længere, ukendte ord.
Pkt. 10. Anvender og skifter mellem formålsbestemte strategier i en efterhånden
funktionel læsning af enkle tekster.
Eksempel på strategier: pkt. 4. ordbilleder, pkt. 5. finder ud af nye ord ud fra allerede
kendte ord, pkt. 6. og pkt. 7. bruger nogle af bogstavernes lyde i afkodningen af nye
ord, pkt. 9. bruger bogstavernes lyde effektivt i afkodningen af ukendte ord.
Pkt. 11. Støtter sig fortsat til indholdet under anvendelsen af funktionelle læsestrategier for at
få fat i meningen, stopper op, bliver hængende i afkodningen, der kræver megen
opmærksomhed, læsningen går langsomt.
Pkt. 12. Læser selvstændigt en ukendt tekst af et vist omfang inden for egen erfaringsverden,
afkodningen kræver fortsat opmærksomhed, læsningen går i stå under afkodning af
ukendte ord i den løbende læsning, læsning er endnu ikke flydende.
 
 
Fase 2 Den ekspanderende fase
Læseren har nu et fundament af funktionelle læsestrategier og udvider sin læsning til at omfatte
bøger med et meget større omfang, hvor det udelukkende er teksten, der bærer indholdet.
Efter opnået kvalitet i den løbende læsning, optræder i denne fase tre nye læsemåder:
  • søgelæsning i pkt. 14,
  • instruktionslæsning i pkt. 16, og
  • dybde- og overblikslæsning i pkt. 19.
Pkt. 13. Læser mere flydende, stopper fortsat en gang imellem.
Pkt. 14. Søgelæsning
Finder hurtigt ønskede oplysninger både i kendt og ukendt tekst.
Pkt. 15. Læser flydende med god forståelse – foretrækker stillelæsning.
Pkt. 16. Instruktionslæsning
Læser en instruktion, arbejdsbeskrivelse, opskrift eller matematikopgave i flere led og
viser forståelse gennem handling.
Pkt. 17. Tv-tekster
Forstår indholdet i udenlandske film og naturprogrammer ved hjælp af
underteksterne.
Pkt. 18. Bogsluger
Læser meget, læser af lyst
Pkt. 18 a. Læser med udbytte såvel skønlitterære bogserier i et større omfang som faglige tekster
og kan anvende læsefærdigheden til forskellige formål.
Pkt. 18 b. Har let ved at læse, læser fortrinsvis ungdomsbøger med personskildringer,
miljøbeskrivelser og indre monologer.
Pkt. 18 c. Udvider sin læsning til forskellige genrer med større kompleksitet inden for
voksenlitteraturen, magter at læse flere bøger parallelt.
Pkt. 19. Dybde- og overblikslæsning
Kan i en allerede læst tekst hurtigt få fat på nøglerne til tekstens indhold og struktur.
At være litterært læsende forudsætter en abstrakt og hypotetisk tænkning. Det betyder, at læseren skal kunne forstå principper, som ikke umiddelbart modsvares af en ordret formulering i teksten og forstå hypotetiske ræsonnementer, dvs. kunne drage slutninger om foreteelser uden for egen konkrete forestillingsverden. Den litterære læsning giver mulighed for selvstændigt at kunne trænge ind i sagprosa og skønlitterære tekster og under læsningen forstå indholdet i metaforer og nye dimensioner på forskellige niveauer.
 
Fase 3 Den litterære fase
L Litterær læsning, Litterat
Har udviklet en funktionel og selvstændig læsning, forstår, anvender, tolker og reflekterer over skrevne tekster, udvikler sin viden og sit potentiale via en hypotetisk og ubunden tænkning.
 
 
 
Mål for de enkelte klassetrin:
Ved slutningen er 0. kl. er målet at eleverne er på LUS-pkt. 6
1. kl. pkt. 10
2. kl. pkt. 12
3. kl. pkt. 15
4. kl. pkt. 16
5. kl. pkt. 17
6. kl. pkt. 18a
 
Den almindelige læseudvikling går fra pkt. 1-13, 15, 18.
Pkt. 14 drejer sig om søgelæsning, pkt. 16 om instruktionslæsning, og pkt. 17 om læsehastighed.
 
 
LUS anvendes som dialogværktøj mellem de parter der er involveret i elevernes læseudvikling
  • Elevsamtaler
  • Forældresamtaler
  • Samarbejde med kolleger (klassens faglærere, andre dansklærere)
  • Samtale med LUS-vejleder